Innledning
Vår oppgave har gått ut på å observere en voksen i positivt samspill med barn. Vi skulle følge hver voksen i tre ulike situasjoner; måltid, stell og frilek, kode resultatene og lage en profil. Deretter skulle vi sammenlikne profilen med de andre gruppemedlemmene sine. Vi er fem studenter på gruppen, så vi skulle da sammenligne fem profiler og se på likheter og ulikheter, om tendensen var sammenfallende eller om det var store avvik. Denne rapporten er en redegjørelse og analyse av våre resultater og hvordan vi kan arbeide med utvikling av bedre samspill i barnehagen.


Redegjørelse og analyse av resultatene


Etter observasjonene kodet vi det vi hadde notert og laget en profil. På denne måten fikk vi et mer detaljert bilde av det vi faktisk hadde observert i de ulike situasjonene, og med de ulike metodene. Vi kan se at tendensene er ganske like, likevel finner vi noen større forskjeller på enkelte områder. Dette er ganske naturlig da vi observerer ulike voksne i samspill med barn.

Bekreftelse Bekreftelse på at signaler eller ytringer er forstått, er en grunnleggende forutsetning for at kommunikasjonen skal kunne fortsette. Bekreftelse kan sees på mange ulike måter alt etter barnets alder, funksjonsevne, utvikling, samt omsorgsgivers kommunikasjonsform (Rye 2002).Det vi kan se i våre observasjoner er at noen av de voksne bekrefter barna mye, og andre svært lite. Det er her vi finner de største avvikene i våre profiler. Vi observerte kun den verbale dialogen i samspillet og andre former for bekreftelse, som mimikk, øyekontakt, berøring er da ikke registrert, og det kan derfor se ut som at noen voksne nesten ikke bruker bekreftelse i samspillet med barn.
Vi ser at de voksne som bekrefter mye, gjør det spesielt i måltidssituasjonen. Dette kan ha sammenheng med at de stort sett satt som eneste voksen ved et bord, og hadde felles fokus med flere barn samtidig.

Mening og utvidelse
I kategorien mening er tendensen veldig lik i alle profilene. At profilene snakker mye om det som skjer "her og nå", kan skyldes at vi har observert småbarn. Haugen skriver at samspillet dreier seg om å være sammen i øyeblikket, og de små barna er opptatt av "her og nå" (Haugen, Løkken og Røthle 2005).Vår erfaring er at dette er viktig for at barna skal utvikle et godt språk og språkforståelse.

Ser vi på utvidelse av samtaler er det ingen samsvar i profilene. Dette er fordi vi ut i fra noen observasjoner kan se mye spill og rollelek, mens i andre observasjoner så vi lite eller ingenting av dette. Under måltidene er det lite utvidede samtaler. Det snakkes mer om det som skjer her og nå og de bruker sjelden, i følge våre målinger, måltidssituasjonen til å snakke om det som skal skje eller har skjedd. Hvorfor det? I veiledningen med en av profilene kom det fram at pedagogen synes det er vanskelig å holde lange samtaler eller snakke mye med barna mens de spiser. Barna får blant annet beskjed om å ikke snakke med mat i munnen, og det blir lett til at man bryter dette om man skal holde mange samtaler.

I frileken ser vi at samtalene går oftere utover det som skjer her og nå. Dette har kanskje noe med at frileken gir en større mulighet til å gå inn i en fantasiverden og inn i andre roller. Rolleleken gir for eksempel barna mulighet til å utvikle seg både sosialt og språklig. Å bruke utvidelse i samtale med barn er viktig og Rye bekrefter dette da han skriver om samspillskvaliteter som er viktige når en omsorgsperson veileder og forklarer for et barn om verdenen som omgir dem. Ved at den voksne vektlegger og fortolker visse opplevelser, blir opplevelsene meningsfulle og relevante for barnets mentale utvikling. (Rye 2002)

I stellesituasjonene ser vi at det ofte snakkes om det som skjer her og nå, i tillegg til noe mer utvidede samtaler. I en av våre observasjoner ser vi et barn som starter en samtale og at den voksne bekrefter og utvider samtalen ved å snakke om turen de har vært på den dagen. Barnet vender samtalen mot mamma og den voksne spiller videre på dette.

Kompetanse

Ut ifra våre profiler ser vi at ros, både med og uten forklaring, er veldig lite brukt i samspillet med barn. I samsvar med det teoretikeren Rye (2002) skriver, mener vi at ros bør komme som en naturlig del i hverdagen. Dette for å få barnet til å føle seg anerkjent og øke barnets mestringsfølelse. At vi ser så lite ros er en tankevekker, for i løpet av dagen bør det finnes mange situasjoner en kan anerkjenne barna. For eksempel når barna er gode med hverandre, ved av/påkledning, ved matbordet eller andre hverdagslige situasjoner. Dette bekrefter Rye (2002) ved at han skriver at ros kan danne grunnlaget for positiv selvfølelse, mestring og sosial tilpasning og dette trenger alle barn for å videreutvikle seg. Hvordan aksept og ros formidles kan imidlertid være varierende fra person til person. Det vil være avhengig av personlighetstype, samspillsmønstre, situasjon og kultur. Et eksempel på dette er en av profilene, som er fra Øst-Europa, som var flink til å rose verbalt, men forsterket ikke rosen ved å bruke kroppsspråk og ansiktsuttrykk. Dette kan ha noe med kultur å gjøre, men det kan også være personlighetstypen hennes.

Regulering

Vi ser generelt lite regulering i observasjonene våre, både når det gjelder å regulere slik at barnet når sitt mål og regulering mellom barn.

Vi så lite regulering i stellesituasjonene da det som regel var den voksne som hadde et mål som skulle oppnås. I frilek derimot var det større behov for regulering. I en av observasjonene så vi at den voksne regulerte samspillet mellom barna bare ved å si ”Vilde synes du har fine sko, Hanna”, når Hanna blir sint på Vilde fordi hun har tatt skoene hennes. Ved at samspill mellom barn reguleres, bidrar det til at barna lærer å forutse utfall i dagligdagse sammenhenger og letter problemløsning og måloppnåelse. (Rye 2002)
Det at våre profiler viser til særdeles lite regulering mellom barn samsvarer ikke med våre erfaringer fra hverdagen. Vår oppfatning er at det ofte oppstår konflikter mellom barna der den voksne må gå inn å regulere. Resultatene våre kan komme av at de voksne vi har observert til enhver tid har vært deltakende i leken, og dermed oppsto det lite konflikter mellom barna. Om det oppsto konflikter var det ofte andre voksne som grep inn og regulerte konfliktene. Følelser og glede Barn er fulle av følelser, men de trenger hjelp og veiledning for å kunne håndtere de. Tidlig oppdager barn at andre mennesker også har følelser, og oppdager hvordan egne følelser påvirker andre. På den måten får de kunnskap om seg selv. (Smith og Ulvund 1999) Dette betyr at det er viktig at barna får prøvd seg i ulike situasjoner og får erfaringer de kan ta med seg videre. Å kunne veilede barn er en viktig del av å jobbe i barnehage. Men det er ikke alle dette faller naturlig for i alle situasjoner, så da kan opplæring av personalet i form av veiledning være en god måte å gjøre dette på.
I følge våre observasjoner snakkes det lite om følelser. Når vi ser at det i så liten grad settes ord på følelsene, hvordan kan vi forvente at barna skal lære seg å forstå andre og eventuelt regulere handlingene sine i forhold til det? Barna er under utvikling og vi må da hjelpe de å sette ord på følelsene sine. En av observasjonene viste tydelig at det ble satt mest ord på følelser i forbindelse med mat og stell. Der snakket de om hva de liker og ikke liker, om de er mette, sultne eller tørste. I stellesituasjonene var det spørsmål om de var varme, kalde, om det var godt med ny bleie og lignende.Det er viktig at barn og personalet kan inngå i positive emosjonelle interaksjoner (Drugli, 2010). I forhold til delt glede så samsvarer profilene med unntak av en, der tallet på delt glede svært mye høyere enn de andre profilene. Denne profilen har mye delt glede i alle tre situasjonene.

I frileken ser vi mye delt glede med mange gode samspill. Det er mye lek, moro, humor og glede. Vi kan se at de voksne er flinke til å være der barna er. De tar ikke over leken, men er med og har det gøy sammen med barna. Et eksempel fra våre observasjoner viser hvordan en kan inkludere flere barn og dele gleden: Den voksne sitter på gulvet og leker med et keyboard sammen med ett barn. Flere barn leker rundt dem og et av dem søker kontakt og vil være med. Det er ikke plass til alle tre rundt keyboardet, så da foreslår den voksne at de skulle synge "Ro, ro, ro din båt" og tar begge barna på fanget. De smiler, ler og koser seg.

Når det gjelder andre følelsesutrykk er det ganske store forskjeller i profilene. Som tidligere nevnt er en av de som ble observert fra et annet land og har et ansikt med lite utrykk. Dette kan lett påvirke resultatene da hennes følelser ikke nødvendigvis vises i ansiktet, men på andre måter.
I stellesituasjonen er andre følelsesuttrykk, som for eksempel en voksen som smiler til et barn som ligger på stellebordet og pludrer, mer brukt enn delt glede. Bleieskift og stell er en situasjonen i hverdagen man bør ta godt vare på. I en travel hverdag kan det fort bli at barna kommer inn i situasjonen som på et ”samlebånd”. Det vi derimot så under våre observasjoner var at den voksne og barnet hadde et godt samspill, de hadde tid og rom for å ha det hyggelig sammen. Dette viser hvor viktig det er å ta vare på øyeblikkene, og å bruke de mulighetene vi har i hverdagen til å bli godt kjent med barnet, skape trygghet og opprettholde god kontakt.

Initiativ Når vi ser på initiativ tatt av barna ser vi en ganske lik tendens i observasjonene våre. Det viser at barna tar mye initiativ i alle situasjonene vi har observert. Vi ser at barna tar initiativ på forskjellige måter, det kan være blikk, fysisk kontakt eller verbal kontakt. Rye (2002) skriver at omsorgsgiveren må tilpasse sin egen atferd og han eller hun må regulere og harmonisere på best mulig måte sine egne initiativ og responser i samspill med barn. Vi kunne gjennom observasjonene se nettopp dette; at den voksne var observant og responsen de ga til barnet samsvarte med det initiativet barnet tok.Ved måltidet var det lett å få kontakt med alle barna som satt rundt. Både voksne og barn tok initiativ til samtaler og fikk hverandres oppmerksomhet. Her var det rom for alle, alle kom til ordet og den voksne hadde fokus på flere barn samtidig. Frileken åpner for dialog mellom voksen-barn og barn-barn. I våre observasjoner er tendensen at det i frileken går mye på barnas initiativ. Den voksne følger barnas interesser i det øyeblikket de er der. I forhold til initiativ skriver Rye at det i barn-barn samspill er viktig at den voksne bør hjelpe til med å klargjøre initiativ når det ikke oppfattes av det andre barnet. Den voksne bør også hjelpe barnet med å reagere på initiativ, og hjelpe med å få til en kommunikasjon der barna tar hver sin tur. I initiativ mellom omsorgsgiver og barn er det viktig at initiativene blir reagert på av omsorgsgiveren og at hun/han bekrefter at ønskene eller initiativene er oppfattet. De fleste observasjonene viser at barna generelt tar flere initiativ enn de voksne, og gjennomsnittet er lavere for voksent initiativ. Det kan være positivt at barna tar såpass mye initiativ og at det besvares og følges opp av de voksne. Dette viser at barna er selvstendige og føler trygghet ovenfor de voksne og andre barn.

Faktorer som kan ha påvirket resultatet I arbeidet med oppgaven diskuterte vi flere faktorer som kan ha påvirket utfallet i resultatene. Disse hadde ingenting å gjøre med voksenpersonens personlighet, kultur eller samspillsmønster. Vi observerte kun 5 min på hvert fokusområde og det var ikke alltid situasjonen ga oss det vi skulle se etter. Den voksne visste den ble observert og endret atferd etter det de trodde vi var på jakt etter. Dette føler vi ikke samsvarer med det vi opplever i hverdagen. Flere av oss merket at barna også oppførte seg annerledes fordi det satt en passiv voksen i rommet. Dette var uvanlig situasjon for barna. De reagerte på ulike måter, noen barn lukket seg og pratet mindre enn vanlig, mens andre barn var nysgjerrige og ville gjerne sitte sammen med oss.




Arbeid med utvikling av bedre samspill i barnehagen



Veiledning av voksne
Som skrevet tidligere i oppgaven, kan veiledning av personalet være en god måte å "lære opp" og bevisstgjøre de ansatte om egen praksis på. Foss (m.fl; 1993), skriver at veiledning kan være en arbeidsmetode som bidrar til utvikling av samspillet i barnehagehverdagen og en måte å kartlegge personalets kompetanse og ressurser på.
Hos mange kommer ett godt samspill med barn naturlig, mens andre voksne trenger veiledning.
Ved å bevisstgjøre personalet på det positive de gjør i stedet for det negative, kan vi styrke det positive og bidra til mer fokus på det vi faktisk gjør bra og hjelpe oss til å utvikle samspillet. Kvistad og Søbstad (2005) underbygger dette ved at de påpeker at hensikten med veiledning er å få den veiledede til å reflektere over praksis. Refleksjonen som gjøres i en veiledningssituasjon skal føre til en gradvis identifisering av den veilededes praktiske yrkesteori. På sikt kan veiledningen føre til endring fordi veiledningen fører til økt bevissthet (Helle 1997 i Kvistad og Søbstad 2005).

Vi ser utfordringer med å bare fokusere på det positive, det kan være nødvendig å trekke inn ting vi ikke gjør så bra også for å kunne stille seg mer kritisk til eget arbeid. Dersom vi kun fokuserer på det positive vil kanskje noen tro de er ”feilfrie” og fortsette slik de alltid har gjort og vi vil kanskje ikke få noen utvikling. I en av veiledningene ble det tatt utgangspunkt i to observasjoner, en med mye bra samspill og kommunikasjon, og en med lite kommunikasjon fordi det var mer samtale mellom de voksne. Denne veiledningen fokuserte på det positive samtidig som det ble dannet grunnlag for utvikling og bevissthet. Vi er alle forskjellige og noen av oss er ikke like flinke til å være kritiske ovenfor eget arbeid.
Selv om veiledning har vist seg som godt verktøy gjennom de veiledningene vi har gjort, er det ikke sikkert at det er et verktøy som vil fungere for alle.

Vi kan jo også stille oss litt kritiske til observasjonene, der noen av oss opplevde at personen vi observerte var mer fokusert på barna enn vanlig og at det det dagligdagse ikke kom godt nok frem. Dette kan virke styrkende under en veiledning fordi veisøker får se den positive siden av seg selv og at hun faktisk kan. Spørsmålet man må stille seg, er om hun klarer å se forskjellen på hvordan hun jobber til vanlig og hvordan hun jobber når hun blir observert. Meyer (1997) viser til at veiledning kan bidra til å utvikle kunnskap som er nødvendig i en gitt situasjon, men dersom hun selv ikke er bevisst på at hun hadde et annet fokus under observasjonen enn hun har til vanlig, vil kanskje ikke veiledningen gi den utviklingen som er ønsket.For at veiledningen skal ha noe for seg må den voksne kunne veilede. Dette bekreftes av Kroksmark og Åberg da de skriver at veilederen skal kunne vise, demonstrere og være modell for utøvelsen av yrkesvirksomheten (2007). Videre skriver de at veiledere bør kunne være tydelig som et forbilde og være en dyktig utøver av yrket. I en reflekterende veiledning er det viktig at veilederen klarer å stimulere den veiledede til å bevisstgjøre aspekter fra egen praksis og støtte og utfordre dem i refleksjonsprosessen (Kroksmark og Åberg 2007).

I løpet av observasjonsperioden har vi lagt merke til at måltidet ofte brukes som en slags hvilepute for de voksne der de kan diskutere hva de har gjort i helgen eller hvordan de skal legge opp resten av dagen. May Britt Drugli (2010), skriver om en undersøkelse som var blitt gjort i Danmark i forhold til barnehagepersonalets grad av sensitivitet i forhold til rutinesituasjoner og de små barna. Det kom frem at de var minst sensitive i ruitnesituasjoner som måltid og påkledning. Studien tyder på at personalet ikke er nok bevisste på å bruke rutinesituasjoner som en mulighet for å ha nære og gode samspillssituasjoner med de yngste barna. Kan hende er det grunnen til at måltidet brukes til blant annet at personalet snakker med hverandre? Det skal selvfølgelig være rom for å snakke sammen i barnehagehverdagen, men vi skal være klar over at vi er der for barna og det er deres behov som kommer først. I en måltidssituasjon vil det ofte være ro og mulighet for samtale sammen med barna. Måltidssituasjonen ser vi på som en situasjon der personalet kan ha godt av en veiledning, gjerne med fokus på det positive, for at de skal se hva de gjør bra og (forhåpentligvis) gjør mer av det. For å ta en annen ruitnesituasjon er stell en situasjon hvor man som oftest er alene med ett barn. Kanskje er dette også en situasjon der det gode samspillet ikke alltid er så fremtredende, fordi man har liten tid på grunn av for eksempel mindre bemanning enn vanlig. Det er også noe vi har erfart fra vår hverdag i barnehagen, men også delvis under observasjonene. Denne tiden alene med barnet kan gi rom for mange gode samspill og samtaler, og fordi man er alene er det lettere å holde fokuset på ett barn og ett samspill. Man slipper avbrytelser fra andre barn og voksne, og en kan frigjøre seg fra det som skjer på avdelingen. Våre observasjonspersoner har scoret lavt på følelser og kompetanse i stellesituasjonene, og vi tenker at de da kunne hatt godt utbytte av veiledning i forhold til hvordan bli bedre på dette......ble denne setningen grei, eller helt på jordet? Camilla)



Veiledning av barn

Misc-programmet er et program som brukes for å forebygge problemer i samspill mellom omsorgsgiver og barn. Innholdet i dette programmet kan lett omsettes til en barnehagehverdag. Programmet beskriver formilding av læring; omsorgspersonen hjelper til å velge ut, forsterke, fokusere, avgrense og lokalisere i tid og rom, og øker dermed barnets læringsutbytte av sine erfaringer. Å formidle læring ser vi på som en måte å veilede barn på. Hvis det er lite av eller mangel på formidling av læring, kan barnet komme til å vise lite entusiasme og lite behov for å utforske omverdenen. Det får lite behov for å sammenligne det de opplever med noe annet, finne ut av likheter eller forskjeller, løse problemer eller overkomme hindringer. Ofte kan de også ha liten evne til og interesse av å uttrykke seg eller kommunisere verbalt slik at de kan bli forstått av andre. De kan dermed få en egosentrisk måte å opptre og ha lite bevissthet om at de må justere sin atferd til andre for å kunne leke sammen på en bedre måte (Rye 2002). Derfor er det svært viktig at personalet har kunnskaper om hvordan de på en god måte kan formilde læring til små barn på.

Å gi ros er også en måte å veilede små barn på, fordi ros er det som forteller barnet hva det kan gjøre, mer enn forbud og negative reaksjoner (Rye 2004). Rye (2002) mener at alle barn har behov for å ha omsorgsgivers reaksjoner som en rettledning for egen atferd for å føle aksept og trygghet og det er vi på gruppa enige i.

Språket er et viktig verktøy, men er ikke alltid nødvendig. Små barn som ikke kan snakke, kan likevel ha fin samlek. I rolleleken er det lett å gå inn som voksen og man har da stor mulighet til å veilede barna hvis de blir usikre på for eksempel hvordan de skal opptre i en situasjon. Som voksenperson er det viktig å ikke gripe inn mer enn nødvendig. Dette kan ødelegge leken til barna. Motsatt kan en også oppleve at hvis den voksne trekker seg ut av leken vil leken opphøre. Det har med barnas trygghet å gjøre. Olufsson (1987) skriver om nettopp dette i boken "Lek for livet", at jo yngre barnet er, jo viktigere er det at den voksne deltar i dialog med barnet. De minste barna trenger ofte en trygg base de kan henvende seg til ved behov. Den voksne trenger å være i nærheten, hun eller han kan gi forslag til løsninger, beskytte noen barn fra inntrengning fra andre barn, eller stimulere til rollelek uten direktiv (1987). Da er det viktig at den voksne er tilstede og følger leken. En behøver ikke være deltakende, men det at en bare er der er ofte nok for barna. Vår erfaring er også at jo mindre barna er, jo større er behovet for å ha en voksen med i leken til å veilede dem. I våre observasjoner så vi at den voksene var svært deltakende i frileken, men på ulike premisser. En profil var svært deltagende i barns rollelek. Hun satt på gulvet med barna rundt seg og fulgte opp barnas initiativ veldig godt. Hun gav seg hen i leken og deltok på deres premisser. I en av observasjonene sitter den voksne i noe som likner et badebasseng, sammen med 3 barn på ca 2 år, og peker rundt og forteller hva de andre barna heter. Plutselig begynner det ene barnet å slå seg med begge hendene på lårene og den voksne vet med engang hvilken lek som har begynt. Madrassen er blitt et basseng og de begynner å "plaske" og "sprute" på hverandre. De blåser såpebobler på lat og både danser og leker and. Det kunne se ut som om dette var lek de ofte lekte da hun så lett forsto hva barnet lekte. Under observasjoner i andre profiler, kunne observatøren se at den voksne var noe annerledes under observasjonene enn ellers. De hadde mer fokus på barna og var mer deltagende.


Kort oppsummering
Vi har gjennom denne oppgaven sett på 5 ulike profiler, vi har gått bredt inn i analysen for å se helheten av våre profiler og derfor sett redegjørelsen og analysen under ett. Vi hadde jevnt over forholdsvis like profiler, men så at noen skilte seg mer ut i noen kategorier enn andre. Men noe vi spesielt la merke til under denne prosessen, var at flere av de voksne oppførte seg anderledes under observasjonen enn i hverdagen. De hadde større fokus på barna enn de vanligvis hadde i samtlige situasjoner og vi forsøkte derfor å finne et verktøy som kunne hjelpe de voksne til å styrke denne siden de viste under observasjonene.
Etter veiledningen med den voksne vi observerte, så vi en positiv effekt av å veilede personalet. Ved å bevisstgøre personen på det positive i eget arbeid håper vi å kunne styrke den positive siden den voksne viste under observasjonene. I siste del av opgaven tar vi for oss dette og ser på ulike sider ved å bruke veiledning på både barn og voksne i barnehagehverdagen.
Selv har vi også gjennom denne oppgaven blitt mer bevisste på eget arbeid, vi har fått reflektert mye over viktigheten av godt samspill med barna og ser at vi må bli flinkere til å utnytte rutiner som både måltid og stell til å skape trygghet og gode samspill med barna.


Kildehenvisninger
  • Olofsson, Birgitta Knutsdottir; Lek for livet. HLS Forlag, Stockholm. 1987
  • Synnøve Haugen, Gunvor Løkken og Monika Röthle(2005); Småbarnspedagogikk - fenomenologiske og estetiske tilnærminger, Cappelen Akademisk Forlag. Oslo
  • Drugli, May Britt; Liten i barnehagen - forskning, teori og praksis. Cappelen Damm. 2010
  • Rye, Henning (2002) Tidlig hjelp til bedre samspill. Gyldendal Norsk Forlag AS. Oslo 2.opplag
  • Smith, Lars og Ulvund, Stein Erik (1999). Spedbarnsalderen. Universitetsforlaget AS. Oslo
  • Kvistad, Kari og Søbstad, Frode (2005). Kvalitetsarbeid i barnehagen. Cappelen Akademisk Forlag. Oslo
  • Helle, Lars; Rom for handling? Skoleutvikling i lys av L97. Tano Aschehoug.
  • Meyer, Elisabeth Støre. 1997. Pedagogisk lederskap i barnehagen – praktisk refleksjon i handling. Aurskog. Tano Aschehoug:
  • Foss, E., Hyrve, G., Klages, W. og Sataøen, S. V. (2001). Lokalt utviklingsarbeid i barnehagen. Gyldendal Norske Forlag AS.
  • Kroksmark, Tomas og Karin Åberg (red.). Veiledning i pedagogisk arbeid. Fagbokforlaget. Bergen. 2007